一、引言从本科阶段的现状看，文学类专业的当代西方文论课的重心往往被置于知识性要点的讲述之上，如社会时代背景、理论家的生平与着述概要、流派的主要观点等。严格地说，这实际上并非是科学的教学思路与方向，反而会使文论教学“脱离”理论原典及其文化内蕴，滞留于“外国思想家实际上说了什么无关紧要，重要的是他们可以被用来说什么”[1]的不严谨层面中，由此不仅不能说清楚它们据以展开研究、获得结论的问题意识，也难以在批评实践中应对丰富多彩的文学事实和文化现象。相应地，学生畏惧情绪的产生也就在所难免。“繁琐晦涩”“枯燥无味”似乎已经成为许多文学专业学生对当代西方文论课程的一个“共识”.

　　之所以出现这种状况，原因当然很多，但其中相当关键的一点是课程教学对语言研究与西方文论的关系缺乏清晰的认识，以至于对后者的理论与实践感到相当陌生。事实上，西方20世纪以来出现的众多理论思潮、批评派别，即便在对文学观念的理解上有着差异乃至分歧，但是都具有自觉的语言意识，即真正的把文学视为一门语言的艺术，否定以往把语言视为表达思想情感之技巧的工具观、强调语言媒介对于文学构成具有本体性价值。因而，在本体论视界内研究语言、阐释语言之于文学的意义就成为它们共有的基本特征。

　　从这一点上来讲，当代西方文论的教学虽然可以从不同的角度展开，但是它们都必须建立在与语言研究相结合的基础上。既然当代西方文论主要是基于对语言的理解来阐述它们对于文学的观念见解，那么，对于我们的课程教学实践而言，必须从思维方式和教学策略层面进行双重变革。如此方能使学生产生浓厚的兴趣，从而引导当代西方文论教学迈向深入。

　　二、思维方式：问题意识的寻求就思维方式层面讲，要引导学生思考当代西方文论如此界说、阐释文学的深层缘由，消除学生因应试教育、不证自明的“审美”预设所产生的负面惯习，使其对于理论知识的把握实现由知晓“纸面文字”到追问其问题意识的实质转变。具体来说，必须使学生明确意识到：虽然西方文论流派都在谈论“文学”（如规律、原理、范畴等），都在探讨“文学”与“非文学”的区分标准，并得出有所差异乃至截然不同的结论，但与其说它们的研究对象是在研究之前就是先验存在于某处的“自在之物”,还不如说它们其实是这些派别基于不同的语言本体观念，突破既定的知识结构，从而在问题意识引导下完成的一种“发现”和“建构”.从这个意义上看，不管具体的文学理论派别的主观意向或预设如何，问题意识始终是其研究获得合法性的学理基础，它的基本功能体现为：面对笼统、一般的文学现象时，某种理论会提出什么样的问题，这一特定问题又会使其对文学文本的阐释形成怎样的思想路向，并在这个基础上形成这个理论特有的研究对象，进而为这种理论研究构建、确立一个与众不同的阐释空间。比如说，在作为当代西方文论起点的俄国形式主义及其后继者布拉格学派、结构主义那里，文学研究的对象就不是抽象的笼统文学或某些具体的作家作品，而是具有“文学性”的语言作品。那么，什么是“文学性”呢？“文学性‘,亦即使某一作品能成为艺术作品的那种东西”[2],而由于这种特性以有悖惯习的畸变形态存在于文本语言之中，隶属于形式范畴的表达技巧及其联系规律、构造规则就成为它予以研讨的重心。

　　正是在这种特有的语言问题意识引导下，他们才有了不同于传统的审视文学的新视角和新思路，才获得了自己的研究对象和特定的论域。进一步来讲，这种独特意识之间的具体差异不仅直接规约了当代西方文论谱系对于文学属性、特征与功能的理解，也从深层统摄着它们对文学活动诸要素间关系构成的批评诠释。拉康以语言界说无意识的思想，阿尔都塞关于“症候阅读”的观点，保罗·德曼以语言再现的是现实的仿像而非现实本身来理解文学虚构的观点等等晚近文学理论对文学活动和外部世界联系的探讨，则是文论研究在深化对于语言的认识，继而调整提问、思考与解释方式的鲜明例证。因此，把握当代文论彼此关联而又互相区分的语言问题意识，以现代语言研究为参照来讲述各个理论流派是如何审视文学艺术的，就理应成为文论教学过程中的关键点。

　　三、策略的变革如果说从语言问题意识层面来看待当代西方文论的知识构成，只是有助于消弭学生在文论课程学习上的思维障碍。那么，在具体的理论教学过程中，不再仅仅停留在抽象的“普遍”知识的传授，而是实行语言观念与理论类型相关联的划分策略、语言研究方法与具体文本分析相结合的论证手段，将进一步培养学生的学习兴趣和自觉的理论思考能力，使之参与到批评实践的学术训练之中。

　　就前一个方面而言，现今的西方文论教材往往按照自然时序编排，来依次罗列或概述不同文论派别或具体理论家、批评家。这样固然在时间线索上一目了然，但是却不能使学生把握其演进的内在动因，甚至会让学生产生一种线性进化的历史误解。而从语言观念变迁的层面对之进行类型划分，则在很大程度上弥补了这一缺憾，有利于学生在知识语境的相互对照中把握不同理论话语缘何如此叙述的逻辑线索，以及这些说法之间的有机关系。这一点，笔者在教学实践中已经得到了有效的验证。

　　其实，在语言观念上，不仅当代西方文论与古典文论有着根本不同，存在着“前现代”与“现代”之别：“前现代”在语言的“工具”意义上解释文学价值，“现代”则强调从“本体”意义上把握语言之于文学的重要性。而且，即便在当代内部，也存在着重要区别，即文学语言研究有着“审美自律向度”与“社会历史向度”之分。前者把文学的审美性归结为语言本身的自律性，注重从审美的意义上考察语言形式对文学的本体意义；后者则强调从语言的实践层面把握文学活动，立足于语言活动与文化、意识形态之间的复杂关联来分析文学文本的生产机制，以及文学的意识形态内涵、社会属性与文化功能。

　　可以说，在教学中澄清了这一点，学生既能够走出业已成惯习的“内部研究”与“外部研究”的僵化区分，科学而辩证地看待西方文论类型的整体特征与演化格局，还能明白当代西方文论在20世纪之所以经历了从“语言转向”到“文化转向”的变化，关键在于语言研究的问题格局的变化。转变的原因来自理论研究语言观念的深化，即文学研究的语言论域并不只是限于语言本身的抽象层面。

　　“结构”或“形式”虽然能对文本构成要素进行分类，能描述、展现文本意义的生成，但是所谓意义只有语言的功能才能赋予其具体形态，而功能又涉及存在于现实言语交流过程中的语言与语言外环境的关系问题，它的运作不可避免的关联外部世界的社会规则、历史因素与言语主体的文化行为。进而意识到在如今存在争议的文化批评其实是“审美自律向度”在深化对语言的实践属性、动态特征与文化功能的认识后，转换了研究重心的理论形态--文学语言研究的“社会历史向度”.

　　就后一个方面来讲，强调语言研究和文论教学的紧密关系，仅仅不是给学生提供类似于刻板教条一般的批评手段、论证程序，而是鲜活的例证运用。因为理论的“教”与“学”毕竟不能只是存在于形而上的抽象层面，它必须直面现实，能够读解和阐释文本以及文学/文化现象中存在的相关问题。

　　比方说，在讲述新批评分析文本“含混”意义的方法时，教师不能首先只是强调它就是文本中的一个词或句子，同时产生了一个以上的意思。而应是首先以生动的文学实例引起学生的关注，让学生获得直观感受之后，教师再引导学生做具体的解读，从而增强学生对于文学语言研究功能与价值的理解认识，促进其动手解决文学问题的理论能力。

　　例如，以唐代诗人元稹的悼亡诗以及他的《莺莺传》为例来阐释。元稹在其妻韦氏去世后，写了一组悼亡诗，其中有首《遣悲怀》。诗中有“唯将终夜长开眼，报答平生未展眉”一句。从诗句本身来看，“长开眼”一句可以理解为“痛苦煎熬使我通宵不寐”,但是陈寅恪在《元白诗笺证稿·艳诗及悼亡诗》一文指出，“长开眼”又是一种鱼的俗称，这种鱼被人称为“鳏鱼”,所以诗句里：所谓长开眼者，自比鳏鱼，即自誓终鳏之义。诗人以这种指代暗示自己此后将终身不娶，要做个鳏夫。这样解释，意思比因为痛苦而睡不着要重多了。其实，就悼亡诗而言，两种解释都表现了痛苦的感情，只有程度不同的差异，所以陈寅恪认为读者“不妨两存其说”,保留其语义的含混。这种含混就是：一个词同时产生了两种意思。

　　同时，还可以进行补充指出：元稹的悼亡诗是“一时情感之语”,“亦不可信”.因为元稹不但在妻子韦氏亡后不久即纳妾安氏，继而又娶继配裴氏，而且在没有与韦氏结婚之前，就有一段与莺莺的恋情，并且还很张扬地把这段恋情写了出来，即着名的唐传奇《莺莺传》，也就是后来的《西厢记》的原型。进而还可以指出，元稹写他对莺莺“始乱终弃”虽然为今人所不齿，但是“舍弃寒女，而别婚高门，当时社会所公认之正当行为也”,倒是“凡婚而不娶名家女……为社会所不齿”[3].所以，我们不能用现代标准，骂元稹是个薄情郎。显然，这样不仅进行了理论方法的操作训练，还形象地阐释含混如何使文学文本的蕴意有了多种解释，体现了文学意蕴的多义性。

　　以上所述虽然只是呈现这种有所变革的教学结构、视角和方法的某些部分。但是实践会进一步有力证明，将二者有机融合起来，弥补文论教学中语言研究的缺失，对于高校文学类专业的课程“教”“学”水平与效果的提升，以及课程目标的实现和学生复合能力的创新培养是必要的，也是可行的。

　　参考文献：

　　[1]王丹。文学研究的语媒视界[J].北方论丛，2014,（2）。
　　[2]王飞。跨文化视野下的教学论与课程论[M].济南：山东人民出版社，2013.